Educación

Política y educación en Mendoza Desde el terremoto (1861) hasta el Congreso Pedagógico (1988)

Según Edgardo Ossana, que dirigió la redacción del tomo correspondiente a la educación en las provincias en la obra sobre Historia de la Educación Argentina que dirigió Adriana Puiggrós, podemos preguntar: ¿qué se ha hecho en historia de la educación desde una perspectiva regional, provincial o local? El mismo respondía: “Se ha hecho mucho y muy poco a la vez”. Se ha hecho mucho porque puede encontrarse información sobre cuestiones regionales en textos, artículos y documentos dispersos pero se ha hecho muy poco en cuanto a la constitución sistemática de un campo de trabajo ubicado en la historia de la educación que priorice el abordaje desde lo local.

La producción mayor sobre estos temas ha surgido desde las provincias a partir de trabajos disímiles y con intereses diferentes; muchas veces no se han preocupado por la reconstrucción histórica como una tarea científica. Por lo demás, algunos autores no han sido especialistas de la disciplina sino docentes que se han interesado por algún asunto particular. Por tanto, dice Ossana (1997):

 “Los textos de historia de la educación  que intentan abarcar el conjunto del país han sido escritos desde Buenos Aires, tanto en un sentido geográfico como geopolítico y cultural. Ese hecho no les quita valor, dado que la mirada porteña, más inclinada hacia el unitarismo o hacia el federalismo según los casos, representa la interpretación de algunos historiadores. Pero su legitimidad encuentra el límite en el momento en el cual el discurso centralista se presenta como la verdadera historia. En ese momento se produce una operación de negación, ocultamiento, desfiguración de otras miradas posibles. Desconoce los matices, niega las especificidades, omite los contextos inmediatos, no concede lugar ni a la política local ni a la vida cotidiana” (La educación en las provincias y territorios nacionales, 1885-1945, pp.8-9).

No podría haberse dicho de mejor manera el problema que justifica la concreción de un trabajo como el que ahora ofrecemos y que tuvo como objetivo escribir un trabajo sistemático que reuniera material disperso en una sola obra de carácter general que ayude a entender los procesos de configuración del sistema educativo mendocino. Nos propusimos comparar, para descubrir las posibles relaciones que pudieran existir, la historia de la educación de Mendoza con la historia de la educación argentina y analizar en qué medida las ideas pedagógicas sostenidas por referentes mendocinos entre 1861 y 1988 influyeron en la realización de diversas instituciones educativas.

El acto de investigación histórica comprende la identificación y limitación de un problema o área de estudio; algunas veces, la formulación de una hipótesis o conjunto de cuestiones; la reunión, organización, verificación, validación, análisis y selección de datos; prueba de la hipótesis o contestación a las cuestiones y redacción de un informe de investigación. Esta secuencia nos conduce a un nuevo entendimiento del pasado y de su relevancia para el presente y el futuro (Cohen & Manion, 1990, p. 76) Este artículo no pretende relatar una novela o un mito. Sabemos que quizás no podamos revisar todas las fuentes y que es probable que se nos escapen personas o acontecimientos relevantes pero nuestra intención es priorizar la objetividad y subordinar el discurso a hechos que realmente han acontecido. Hacemos memoria para contribuir a la configuración de nuestra identidad cultural: ¿quiénes somos, de dónde venimos, hacia dónde vamos?... puesto que, como dice Sampay (1961):         

“Si bien el libre arbitrio del hombre le permite obrar frente a la misma circunstancia del modo más diverso e imprevisible, al extremo de que no se halle en la historia una réplica de ese obrar, con lo que las acciones humanas futuras adquieren un carácter de contingencia que impide formular a su respecto leyes necesarias y universales; la uniformidad de la condición humana hace posible, en cambio, descubrir constantes en grandes conjuntos del obrar, las cuales, aunque no tienen la absolutez de las leyes naturales logradas por inducción en el sector de la realidad movido por la necesidad, poseen un alto grado de probabilidad para prever eventos futuros, si se dan las mismas causas… la historia es maestra de la vida, como decía Cicerón” (Introducción a la Teoría del Estado, p. 178). 

¿Por qué comenzamos en 1861? Porque es el año en que Urquiza se rinde ante Mitre en la Batalla de Pavón y comienza en la Nación un período de fuerte centralización política. Ese año coincide con el terremoto que se produjo en Mendoza y comenzó la reconstrucción material y cultural de la Ciudad. Ese año corresponde al período que, a nivel nacional, la historia de la educación denomina “orígenes y consolidación del sistema educativo argentino” durante el cual se fundaron importantes instituciones educativas como el Colegio Nacional de Buenos Aires (1863), el Colegio Nacional de Mendoza (1865) y, poco después, la primera Escuela Normal de Paraná (1870).

A partir de allí, adoptamos una periodización que acuerda con procesos histórico-políticos que se verificaron en el nivel nacional y también en el provincial: 1. Hasta la celebración del Centenario (1910). 2. Desde la Presidencia de Hipólito Yrigoyen hasta un acontecimiento de fundamental importancia para los mendocinos: la creación de la Universidad Nacional de Cuyo (1939). 3. La etapa de la revolución de 1943 y de los primeros gobiernos peronistas. 4. Desde la autodenominada "Revolución Libertadora" hasta el regreso de Perón (1955-76), y 5. Los años del autodenominado "Proceso de Organización Nacional" hasta la Presidencia de Raúl Alfonsín (1984) y los debates del Congreso Pedagógico.

Luego de la descripción de los hechos, pretendemos extraer algunas conclusiones que puedan ser útiles para la elaboración de futuros trabajos educativos.

2.1. Etapa fundacional del sistema educativo. Confrontación entre el modelo liberal-positivista y el tradicional católico (1861-1910)

Construir la unión nacional es un objetivo de política de Estado que aparece en el Preámbulo de la Constitución de 1853. Es también un objetivo que estuvo presente en los orígenes y en todas las reformas del sistema educativo argentino que se diseñaron a lo largo del siglo XX.

Con el triunfo de Mitre en Pavón y las posteriores presidencias de Sarmiento y Avellaneda, a nivel dirigencial se formuló un proyecto fundado en las ideas del liberalismo francés. Ese proyecto pretendía construir desde arriba hacia abajo la cohesión social[1] de un Estado que se estaba organizando. No tuvo en cuenta que también existían otros agentes: estados provinciales, municipalidades e instituciones privadas (religiosas y comunitarias) que tenían otras ideas y que eran fieles a los ideales de la cultura heredada de los españoles.

El modelo liberal, en educación, se reflejó en la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires (1863); la Escuela Normal de Paraná (1870) y la escolarización masiva de los niños impulsada por la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires (1875); la Ley 1420 (1884) y, más tarde, la Ley Laínez (1905).

La Escuela Normal de Paraná (1870) fue el eje alrededor del cual comenzaron a estructurarse las ideas pedagógicas de la política educacional de ese momento. Fue la institución en la que se apreció el valor de la ciencia positiva y se la consideró el camino hacia el progreso. De ese “credo científico” surgió una enseñanza que se pretendió neutral, una enseñanza que no admitía puntos de contacto entre ciencia y religión. Para los políticos y pedagogos positivistas, la nueva escuela argentina debía superar el dogmatismo y enseñar una moral que uniera a los hombres en función de ideales comunes. Había que remplazar los contenidos doctrinarios de la enseñanza tradicional por los contenidos de una enseñanza utilitaria inspirada en el credo laico y en su espíritu solidario y universal.

También en Mendoza, a la destrucción del terremoto siguió la construcción de una nueva ciudad bajo la dirección de políticos liberales y las ideas de “orden y progreso”. Representada por los apellidos más ilustres de esa época: Francisco y Emilio Civit, Rufino Ortega, Adolfo Calle, Guillermo, Nicolás, Arístides y Elías Villanueva, Tiburcio Benegas, Leónidas Aguirre, Agustín Álvarez y otras personalidades… la Provincia se sumó en hechos, ideas y realizaciones al proyecto político y cultural de la llamada Generación del 80. Los mendocinos Carlos Salcedo, Manuel Antequeda, Carlos Vergara y Leónidas Aguirre se cuentan entre los primeros alumnos de la Escuela Normal de Paraná.

Durante el gobierno de Carlos González, la Nación creó el Colegio Nacional (1865) que debía reproducir en Mendoza el plan de estudios diseñado por Amadeo Jacques para Buenos Aires aunque con menos recursos en la infraestructura edilicia, en los útiles escolares y en el personal docente.

José Manuel Zapata, designado Rector fundador de ese Colegio, se quejaba de la orientación enciclopédica del plan de estudios, decía que se confundía el bachillerato en humanidades con el bachillerato en  ciencias, y proponía dividir las materias en un ciclo básico y uno orientado.

A partir de 1870 la Nación atendió las sugerencias de Zapata y de los demás Rectores y permitió la creación de diversas orientaciones profesionales en los colegios de Mendoza, de Tucumán (agricultura), de San Juan y de Catamarca (minería).

Después, durante el gobierno de Francisco Moyano (1894-97), de manera semejante a como se hizo en la Nación, se dictó la Ley 37 de educación común obligatoria. Pedía que, en lo posible, se siguieran las ideas pedagógicas de Pestalozzi y se empleara con preferencia el método intuitivo. Fue entonces cuando se creó la Dirección General de Escuelas a cargo de Pedro J. Ortiz y se cambió la materia Religión por Agricultura en los planes oficiales.

En esos años, el Papa León XIII gobernaba la Iglesia Católica (1878-1903) y tuvo que luchar contra la progresiva secularización de las instituciones. Una de las herramientas fue la creación y difusión de escuelas católicas en todo el mundo a través de congregaciones religiosas dedicadas a la educación. Muchas de ellas se establecieron en Mendoza y todavía contribuyen a la formación intelectual y moral de los jóvenes.

- ¿Instrucción o educación del carácter?: Alumno y profesor destacado del Colegio Nacional de Mendoza fue Agustín Álvarez que propuso “cambiar el modo de ser de los argentinos y abandonar la tradición cultural hispánica”. También procuraba el cambio de los planes de estudio porque, decía, “acentúan la instrucción pero dejan de lado la formación moral y del carácter[D1] ”.

Junto con él, será Leónidas Aguirre quien, como Rector del Colegio Nacional (1904), dirá que el único medio válido para educar el carácter es la acción. Los maestros no deben contentarse con la mera repetición de principios abstractos sino que deben promover el trabajo de los alumnos porque “los niños mendocinos son materia original de primer orden pero les falta el coraje para realizar las íntimas inspiraciones, como falta aún más la prudencia y la perseverancia” (Conferencias, p. 157).

2.2. Etapa de la escuela activa, de los gobiernos lencinistas y de fundación de la Universidad Nacional de Cuyo (1910-1939)         

- Nuevas orientaciones sociales y políticas: La promulgación de la Ley Sáenz Peña con el voto obligatorio y secreto; la importante corriente de inmigrantes; la difusión de ideas socialistas en el orden nacional, y la Revolución Soviética y la Primera Guerra Mundial, en el orden internacional, contribuyeron a cerrar el ciclo de los gobiernos oligárquicos.

En las primeras décadas del siglo XX, también la población de Mendoza había sufrido cambios: existía una cantidad apreciable de obreros y contratistas de viñas; la clase media democrática estaba en ascenso; muchos inmigrantes adherían a las ideas socialistas y anarquistas. Los cambios sociales, necesariamente, tuvieron efectos políticos. Así como en la Nación ganó el Partido Radical que llevó a Hipólito Yrigoyen a la Presidencia (1916), en la Provincia, el mismo partido, llevó al gobierno al “Gaucho” José Néstor Lencinas (1918).

En materia educativa, en Mendoza se presentaban los mismos problemas que en el orden nacional: escaso interés de las familias por enviar los niños a la escuela, planes de estudio deficientes, maestros mal pagados y poco preparados. A pesar del alto porcentaje de recursos que se destinaba a la educación primaria y de la importante cantidad de docentes que trabajaban en las escuelas provinciales, el índice de analfabetismo y de semi-analfabetismo seguía siendo alto.

- El método de la escuela activa: En esta etapa se difunden las ideas de la “escuela activa” porque, a decir del maestro mendocino Carlos Vergara: “El ser humano, como todos los seres organizados, sólo puede prosperar, desarrollarse y ser feliz, por la acción espontánea y autónoma. Lo mismo puede decirse de las escuelas y de las naciones. La mejor educación es la que habilita al alumno para que marche por sí solo lo más pronto posible”.  Adhiere a las propuestas pedagógicas de Pestalozzi y piensa que el aula no debe ser un ámbito artificial donde se realicen clases puramente teóricas.[2]

Sólo una educación práctica, natural, espontánea y de acuerdo con la vida ordinaria y el mundo real podrá desarrollar armónicamente lo moral, lo intelectual y lo físico del ser humano. Las escuelas deberán reproducir la organización que tienen los centros de trabajo ganaderos, agrícolas, comerciales o industriales para satisfacer una necesidad colectiva. El aprendizaje de las materias: Lengua, Matemáticas, Historia, Geografía… deben ser medios auxiliares y complementarios del trabajo y de la acción práctica.

- Diagnóstico de Leopoldo Suárez (1926): El atraso de pago en los sueldos docentes, la falta de transparencia en la asignación de los cargos y la desorganización institucional de la Dirección General de Escuelas provocó el malestar y la protesta de los maestros.

Leopoldo Suárez, nombrado Interventor de la DGE por el Gobernador Orfila (1926), dice que debido a la inmigración, la población de la Provincia había crecido desordenadamente, en la práctica se verificaba un hecho paradojal: por un lado se sembraban escuelas y, por otro, se importaban analfabetos. Hasta ese momento, la escuela primaria no había cumplido con los objetivos sociales y culturales que establecía la legislación, por eso, existía consenso respecto de la necesidad de vigorizar la lucha contra el analfabetismo y dedicar todos los esfuerzos a la mayor difusión de la instrucción primaria.

El Interventor se preguntaba ¿qué es lo que hace que muchos niños se inscriban pero no asistan a la escuela? Y respondía que una causa importante era la indiferencia de gran parte de la población, especialmente de aquellas familias de obreros inmigrantes, ocupados en la lucha por la vida. Además, criticaba el nivel de preparación de los docentes y la falta de dedicación de algunos funcionarios que estaban a cargo del gobierno de la educación en la provincia.

- Gobiernos neoconservadores (1930-1943): Al comenzar su mandato como gobernador (1938), Corominas Segura observó que todavía era alta la cantidad de niños que abandonaban la escuela después de haber cursado los primeros grados y, sabiendo que muchos de ellos lo hacían para contribuir al sostenimiento del hogar o para ayudar en el cumplimiento de las tareas domésticas, consideró necesario “promover el bienestar económico de las clases humildes para aminorar las crecidas proporciones que alcanzaba el problema del semi-analfabetismo”. Es decir que, 50 años después de la Ley 1420, el analfabetismo y el semi-analfabetismo podía considerarse un problema estructural que sólo se resolvería si se mejoraba el nivel socioeconómico de la población.

- Fundación de la Universidad Nacional de Cuyo: Durante el gobierno de Corominas Segura, el Presidente Ortiz hizo realidad la fundación por decreto de la Universidad Nacional de Cuyo (1939), institución que los mendocinos deseaban tener desde hacía muchos años.

En el discurso inaugural, el Rector Edmundo Correas indicó cuál debía ser el destino de la nueva institución: “Nuestra Universidad no es sólo un conjunto de altas escuelas técnicas con sentido regional, en ella se cultivan también las humanidades y las artes plásticas y la música que perfeccionan y ennoblecen el alma”.

 Afirmó que los estudios de Ciencias Económicas, Agronomía e Ingeniería estaban destinados a contribuir a la formación espiritual del país. Por eso, la Universidad de Cuyo “no quiere convertirse en una fábrica de profesionales” sino que aspira a ser un centro de investigaciones superiores donde cuente con clima propicio el entusiasmo por las humanidades y las bellas artes (Libro de creación de la UNCuyo)

2.3. Etapa de la Nueva Argentina, de la justicia social y de la educación para el trabajo (1943-1955)

- Política educativa difusora del nacionalismo: En la década del 30, en el marco de la decadencia ideológica del positivismo, del fracaso del credo laico y de los intentos de la pedagogía marxista por imponer sus ideas en la enseñanza, muchos creían que Argentina había sido acosada por corrientes cuyo agnosticismo y materialismo habían sido el origen de sus principales frustraciones. La política educativa buscó entonces articular los programas y las prácticas educativas en torno a una nueva conciencia nacional superadora de la orientación liberal y laicista. 

En ese tiempo, Jorge Coll, Ministro de Educación del Presidente Ortiz (1938-42), hizo un diagnóstico del sistema educativo argentino y dijo:

“En la educación primaria hay pocas escuelas y exceso de maestros o, mejor dicho, de aspirantes a empleos, porque una gran cantidad no son capaces de desempeñar su misión sagrada en las apartadas regiones de la República, donde hacen más falta. Los niños abandonan la escuela antes de cursar tercero o cuarto grados porque la enseñanza es demasiado teórica, superabundante y normalista, extraña a la vida y no manual para orientarlos en los oficios. La enseñanza secundaria, donde abundan los profesores incompetentes, sin calidad ni vocación, deja gran cantidad de jóvenes sin destino alguno, preparando el proletariado de la burocracia. La universitaria, desmoralizada por el electoralismo demagógico y el afán de llegar apresuradamente a la conquista del título profesional, anula el futuro de la juventud que ignora la satisfacción espiritual del conocimiento adquirido en el silencio propicio al sentimiento profundo de las ciencias”. (Cit. por Correas, Por la cultura de Cuyo, p. 116)

- Articulación educación-trabajo en el primer gobierno peronista: La enseñanza religiosa en las escuelas durante el régimen militar de Ramírez y una política social acorde con los postulados de la Iglesia y la difusión del pensamiento nacionalista y antiliberal desde los Cursos de Cultura Católica, fueron factores que influyeron en algunos intelectuales para apoyar la candidatura de Perón en contra de la propuesta de la Unión Democrática. Perón asumió como presidente en 1946 e inició una etapa de transformación.

Un sector importante, que Perón llamó “columna vertebral del Movimiento”, fueron las organizaciones sindicales. Por eso, durante el primer gobierno peronista se difundieron las escuelas de orientación técnica para la promoción social de los obreros y de sus hijos. Los alumnos ingresantes debían estudiar y trabajar en actividades relacionadas con la carrera que cursaban. A los egresados se les otorgaba el título de Ingeniero de Fábrica en las correspondientes especialidades (electricidad, mecánica, construcciones). 

Como culminación de ese sistema se creó la Universidad Obrera Nacional (Ley 13229/48) que ofrecía títulos de ingenieros en distintas especialidades: electricidad, mecánica, construcciones… y fue el antecedente de la actual Universidad Tecnológica Nacional. La sede regional de esta institución comenzó a funcionar en Mendoza en mayo de 1953.

- Gobiernos peronistas en Mendoza: Faustino Picallo (1946-49); Blas Brísoli (1949-52) y Carlos Evans (1952-55) fueron los encargados de llevar a la práctica las ideas de Perón en la Provincia. Todos ellos se preocuparon por hacer realidad en la escuela el principio de igualdad de posibilidades: multiplicaron los jardines de infantes, ampliaron los servicios de comedores escolares, construyeron nuevos edificios, promovieron la educación física y organizaron colonias de vacaciones y viajes turísticos para los niños.

Para los más desamparados, la Fundación Eva Perón creó Escuelas Hogares en todo el país; estas escuelas eran centros de asistencia médica, social y escolar para alumnos enfermos y pobres que, en muchos casos, no contaban con la debida asistencia familiar. En Mendoza, fue la esposa del gobernador Brísoli la que se preocupó por la fundación de la escuela hogar que hoy se llama Eva Perón.

Entre las instituciones educativas de nivel secundario debemos destacar la creación del Liceo Militar Gral. Espejo, la construcción de nuevas sedes para la Escuela Normal y el Colegio Nacional de San Rafael y la multiplicación de escuelas-fabrica destinadas, principalmente, a los hijos de los obreros. En todos los departamentos de Mendoza se crearon escuelas del Hogar y Artes Femeninas (sastrería, labores, cocina) y escuelas de agricultura.

Todas esas decisiones, más la creación de siete nuevas universidades; el cambio de rol social de las mujeres; la extensión de la gratuidad a todos los niveles de la enseñanza y la eliminación de los exámenes de ingreso, en el marco de una Argentina económicamente próspera, impactaron notablemente en el crecimiento de la matrícula secundaria y universitaria. 

2.4. Etapa del desarrollismo y de expansión de la enseñanza de gestión privada (1955-1973)

- La educación al servicio del desarrollo: La política entre educación y desarrollo se enmarcó en la toma de conciencia de la relación entre economía, educación y estructura social; se sostenía que las sociedades más desarrolladas eran aquellas en las que se comprende y articula esa relación. Al afirmar que la educación como insumo tiene un carácter económico se sostiene que la enseñanza no es un gasto sino una inversión.

En función del principio de igualdad de posibilidades educativas, las nuevas propuestas exigieron un replanteo social y económico de la enseñanza y del proceso de desarrollo, no entendido como acumulación económica o tecnológica que beneficia a un pequeño sector sino como un medio para ofrecer, directa o indirectamente, un nivel de vida aceptable y un amplio horizonte de mejoramiento económico para la mayoría.

Junto con ese concepto se desarrollaron las ideas de eficacia y rendimiento aplicadas a los sistemas educativos. Se pensó que los sistemas educativos podían ser verdaderos canales de transformación de la estructura social y podían favorecer la movilidad social. El objetivo era ofrecer más y mejor enseñanza a grandes sectores de la población; así surgió el planeamiento integral de la educación que proponía una reforma racional, implementada en etapas y con posibilidades de control. Este planeamiento suponía, por una parte, encomendar a especialistas la responsabilidad técnica del desarrollo bajo la autoridad del Estado y, por otra, garantizar la libre discusión y la consulta metódica de la opinión pública para evaluar las medidas propuestas y recibir aportes de nuevas ideas. En este periodo, “se crearon el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), el Servicio Nacional de Enseñanza Privada (SNEP), los cursos y el Servicio de planeamiento educativo, la Dirección General de Educación Física, las escuelas de doble escolaridad, los departamentos de materias afines… Se dio gran impulso a la enseñanza secundaria en el interior, a los institutos del profesorado, a los clubes colegiales y, particularmente, a las experiencias pedagógicas y las innovaciones” (Educación y política nacional, p. 68)

- Indicadores de crisis del sistema educativo en Mendoza: En la Provincia, se promulgó durante el  gobierno de Ernesto Ueltschi (1958-61), Estatuto del Docente para el Magisterio,  un logro que significaba muchos años de lucha gremial. No obstante, los datos del censo de 1960 mostraban indicadores de crisis del sistema educativo mendocino en el área de la educación elemental:

a) Repitencia: Considerada como causa de muchos males: de abandono, de alargamiento de los años de escolaridad, de la baja tasa de promoción, del bajo nivel educativo de la población, de los mayores costos de funcionamiento… El 60% de los alumnos primarios no alcanzaba el sexto grado.

b) Abandono: La repitencia incrementaba el número de alumnos y prolongaba los años de escolaridad pero el rendimiento seguía siendo bajo puesto que sólo el 50% de los alumnos ingresantes al secundario terminaba sus estudios.

La falta de articulación entre la escuela primaria y la secundaria también era causa de abandono de muchos alumnos. Las tasas de deserción eran mayores a partir de los catorce años; más altas en las escuelas rurales que en las urbanas; más altas en las escuelas técnicas. ¿Motivos?, en porcentaje decreciente: razones de trabajo, negligencia, falta de medios, distancia, enfermedad

- Instituciones de enseñanza de gestión privada: El desarrollo sostenido de los estudios de nivel medio a partir de la década de los cuarenta, intensificado en las décadas siguientes, hizo crecer notablemente la demanda por estudios de nivel superior. Entre 1960-74 el despliegue de la estructura universitaria en Cuyo fue admirable, tanto en instituciones de gestión estatal como privadas.

 Por esa época, superados los problemas legales (Ley Domingorena 14557/58), el Episcopado Argentino decidió volver a fundar la Universidad Católica.[3]  El protagonista de la nueva fundación y primer Rector fue Mons. Octavio Nicolás Derisi que, en el discurso inaugural (7 de mayo de 1958), trató de explicar la necesidad de recrear esta casa de estudios en sintonía con las deliberaciones del Concilio Vaticano.

En Cuyo, junto con la Sede de UCA en Mendoza, se fundaron otras universidades de gestión privada que hoy muestran un importante crecimiento: Universidad de Mendoza, Universidad del Aconcagua, Universidad Juan Agustín Maza y Universidad Católica de Cuyo (San Juan)

En su último discurso como Gobernador, Francisco Gabrielli (1966) afirmó que: “La instrucción pública, base sustancial para una efectiva democracia, continúa su metódica expansión y constante perfeccionamiento. Nuestro empeño se ha dirigido, primordialmente, a la construcción de escuelas, a la jerarquización profesional y económica del docente y a la difusión de la enseñanza técnica y especializada. En todos estos sentidos es mucho lo realizado, pero queda todavía mucho por realizar” (Mensaje a la Legislatura, p. 8).

Según su entender, la DGE había desarrollado una amplia labor que se manifestaba en la planificación de los ciclos lectivos anuales y de los programas de acuerdo con las características socioeconómicas y laborales de cada zona; la implementación de cursos permanentes de formación docente; la doble escolaridad en las zonas rurales; la creación definitiva de jardines de infantes; la posibilidad de continuación de estudios de adultos alfabetizados y la intensificación de la enseñanza técnica y especial en todos sus niveles.

2.5. Etapa de la educación para la liberación, del autodenominado Proceso de Reorganización Nacional y del Congreso Pedagógico (1973-1988)

- Del desarrollismo a la teoría de la dependencia: Después de la década del desarrollismo (1955-66) y cuando ya se había agotado el optimismo respecto del crecimiento sostenido de América Latina, se elaboró la teoría de la dependencia estructural. Su tesis fundamental es que el progreso es un producto del desarrollo capitalista que genera una dependencia colonial.

Esas ideas ganaron la adhesión de un grupo de profesores que fundó una corriente llamada “Filosofía de la Liberación”. Esta línea de pensamiento coincide con la “Pedagogía de la Liberación” que difundió Paulo Freire desde Brasil (1973): “La educación para la liberación no se limita a remplazar pizarras por proyectores. Por el contrario, al igual que la praxis social, se ocupa de ayudar a liberar a los seres humanos de la opresión que los estrangula en su realidad objetiva. Es por lo tanto una educación política… que sólo puede ponerse en práctica de manera sistemática cuando la sociedad se transforma radicalmente” (Naturaleza política de la educación, p. 133).

- El proyecto educativo del autodenominado Proceso de Reorganización Nacional: En política educativa, un momento importante fue el año 1978, cuando se decidió transferir todas las escuelas nacionales de nivel primario a las jurisdicciones provinciales. De acuerdo con la Ley Nacional 21809, a partir de julio de 1978, Mendoza debió asumir 222 escuelas primarias; 2044 docentes; 221 auxiliares y 33.339 alumnos.  

- Hacia un nuevo proyecto educativo: Con el retorno de los gobiernos constitucionales se pensó que era el momento de democratizar el sistema educativo y que era necesario formular una ley de educación que representara un nuevo proyecto educativo y cultural. Por eso, Alfonsín convocó a un Congreso Pedagógico Nacional (1984-88) en el que participaron distintos sectores de la población.

Del Informe final que se redactó en Mendoza, algunas propuestas obtuvieron consenso unánime y sirvieron de referencia para que los legisladores formularan la Ley Federal de Educación (promulgada en abril de 1993). Entre ellas, algunos principios como la formación integral de la personalidad del sujeto y que, por tanto, debe abarcar todas las dimensiones educables del hombre, el derecho a recibir una educación de calidad, el reconocimiento de los padres como los agentes naturales y principales de la educación de sus hijos, la promoción de la unidad nacional, la obligartoriedad de la etapa de educación prescolar y la mayor articulación entre los niveles primario y secundario, la creación de carreras de nivel superior cortas que formen recursos humanos capaces de atender a las necesidades de la sociedad,  la relación de los contenidos de aprendizaje con el mundo del trabajo y el resguardo de las funciones  de control y supervisión en manos del Estado.

Cumplimiento de los objetivos

A la luz del análisis histórico vemos cómo, durante el siglo pasado Argentina no pudo consensuar un modelo de país y, por tanto, tampoco pudo ponerse de acuerdo sobre un proyecto educativo nacional. Continuaron en el siglo XX las divisiones ideológicas que habían imperado en el siglo XIX.

Esa realidad fue bien expresada por Gustavo Cirigliano (1973):

“… el país carece y necesita de una idea, un proyecto, un destino que le sea propio. Esa es nuestra mayor urgencia. Ese proyecto implicará un papel, una misión, un quehacer para la Argentina. Ese quehacer implicará valores. Los valores darán identidad a nuestra cultura y a nuestra educación. Sin proyecto nacional rondaremos por caminos que no llevan a ninguna parte.

Hemos señalado que la educación, en tanto sistema, depende de la voluntad política y ésta es la realizadora del destino nacional propuesto. No estando éste definido, es obvia la orfandad del sistema educativo…

Nadie vendrá a decirnos qué dirección y qué sentido hemos de poner a nuestro país y a nuestra     educación.  Esa es nuestra responsabilidad” (Proyecto educativo, p. 41)

Tampoco Mendoza pudo formular un proyecto educativo provincial. Las políticas educativas y las realizaciones reflejaron a nivel local las decisiones tomadas en el orden nacional. Creemos que el centralismo de Buenos Aires, no sólo como sede del poder político sino también como sede del poder financiero dificulta en la práctica el pleno ejercicio del federalismo.

Por eso dijo Benito Marianetti (1972):

“Es sabido que el federalismo siempre ha sido una ficción entre nosotros, pero, desde 1930 en adelante, esta ficción ha sido cada vez más visible.

Se ha manifestado no sólo por la intervención política cada vez más abierta del gobierno nacional a las provincias por las buenas o por las malas. Sobre este último particular basta señalar que hemos vivido prácticamente bajo el régimen del estado de sitio y de las intervenciones federales enviadas por los gobiernos legales o de facto. Respecto de éstas últimas se ha abusado en lo que se refiere al estado de sitio.

Pero es en el aspecto económico-financiero donde la penetración del gobierno central ha sido cada vez más manifiesta, reduciendo a las provincias, especialmente durante las épocas de los gobiernos de facto, a meras dependencias administrativas. Los gobernadores de provincia tienen que hacer peregrinaciones continuas a la Capital Federal para mendigar la aprobación de los preceptos locales o un subsidio para salir del paso frente a los apremios frecuentes de sus administraciones” (Mendoza, la bien plantada, p. 73)

Sobre el impacto que las ideas pedagógicas tuvieron en la realización de instituciones educativas observamos que ha sido relativo.

Tenemos que acordar con Salonia (1981) que dice:

“La mayoría de las veces la discusión ideológica de la educación no trascendió los límites convencionales. Se ajustó con bastante rigor a la dicotomía de esquemas filosófico-culturales (positivismo y laicismo vs. espiritualismo y confesionalismo; humanismo vs. cientificismo y técnica, etc.) y a la lucha por posiciones decisivas y por zonas de influencia en el poder político. Por lo general, el campo de acción y los intereses de las ideologías educativas no fueron más allá de los contenidos de planes y programas escolares…” (Educación y política nacional, p. 12)

Por eso pensamos que se debe profundizar en la vida concreta de las instituciones y estudiar su historia, las biografías de sus docentes, los textos escolares… en definitiva, la “cultura escolar”.  En el futuro, investigar las prácticas que efectivamente se realizan en el cotidiano escolar permitirá que los historiadores de la educación puedan abrir esa “caja negra” del sistema educativo y proponer caminos viables para el logro de los objetivos comunes de la cultura nacional.

FUENTES

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[1]Se entiende por “cohesión social” a la capacidad dinámica de una sociedad para generar una estructura legítima de distribución de sus recursos materiales y simbólicos, tanto a nivel socioeconómico (bienestar), sociopolítico (derechos) y sociocultural (reconocimiento) a través de la interacción y los mecanismos de asignación propios del Estado democrático, el mercado, la sociedad civil y la comunidad (Cieplan. Cit. por Iaies y Delich, 2009, p. 188) 

[2]Las ideas de este pedagogo suizo (1746-1827) tuvieron mucha influencia entre nosotros porque fueron introducidas por José María Torres en la Escuela Normal de Paraná. Fue precursor de la “escuela activa” y de la “pedagogía social”: “El alumno, bajo la dirección del maestro, debe ser conducido a progresar por la investigación personal. El niño debe encontrar recompensa en la vida misma” (Pestalozzi, 1817,  Principios de Pedagogía)

[3] El primer intento se hizo en 1910, con ocasión del Centenario de la Independencia. Se tuvo como modelo la creación de otras universidades católicas en América Latina, por ej., la Pontificia de Chile es de 1888. Sin embargo, en Argentina no logró el reconocimiento de los títulos profesionales por parte del Estado y tuvo que cerrar.

Imágenes:

Acto de Creación de la Universidad Nacional de Cuyo. Diario Los Andes, miércoles 16 de agosto de 1939.

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Escuela Hogar Eva Perón.

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